* Franco Marchese ha insegnato in un liceo scientifico di Palermo. E' coautore di manuali di letteratura italiana e condirettore di "Chichibìo".
Cologno Monzese 19 dic. ’98
Caro Marchese,
[…]sottopongo alla tua attenzione alcune critiche, che non ebbi modo di esporre nella riunione del gruppo fondatore di Chichibìo a Firenze e che la lettura della tua bozza di editoriale mi induce a ripresentare. La nostra collaborazione è appena agli inizi, ma spero che la mia schiettezza non la turbi o impedisca.
Comincio col dirti che accolgo a malincuore il titolo scelto per la rivista.
Riconosco che Chichibìo è nome-simbolo di letteratura italiana, personaggio noto ad ogni insegnante d’italiano e perciò coerente - come tu dici - con «un’idea alta dell’insegnamento dell’italiano» e con l’intento di non «disperdere l’eredità di un umanesimo - non fossile, non vacuo». Esso però, secondo me, è anche un simbolo negativo: è personaggio che accetta in maniera incondizionata la gerarchia servo-padrone, che a me pare inseparabile dalla tradizione umanistica. Chichibìo, infatti, è figura troppo appagata e del tutto conclusa in un intelligente servilismo. Non contesta al signore il diritto - suo e dell’allegra brigata nobiliare – di banchettare e farsi servire la gru. Ne sottrae, e di nascosto, solo una coscia. E la battuta intelligente e ironica con cui riesce infine a farla franca ribadisce la sua situazione di sottomesso. Ora mi chiedo: è solo o proprio a questa tradizione che possiamo oggi rifarci? Non ci sono nella letteratura italiana servi quantomeno più audaci? Ma, la decisione è presa, non sto a recriminare; e passo al discorso di presentazione da te delineato nella bozza.
A me pare che, malgrado l’intenzione di sfuggire all’elenco di cose scolastiche «tristemente note», tu finisca per accennarvi lo stesso, ma troppo genericamente e con l’immancabile tono depresso degli insegnanti, forse non del tutto aggirabile. Per evitare la trappola del «mugugno sterile» o della «solita lagna»,[1] ci sono due strade: - l’analisi rigorosa della «crisi profonda e difficile» della scuola; - l’indicazione –da subito e presentando qualche dettaglio illuminante – di cosa intendiamo per «patrimonio prezioso di risorse che però rischia di restare sommerso».
Io, ad esempio, accennerei già dal primo editoriale alla storia, più o meno dimenticata o da rispolverare, che è alle spalle di Chichibìo; e vorrei che esplicitamente si dicesse a quali filoni di esperienze passate – più o meno affini a quella messa ora in cantiere – dovremmo riallacciarci. Secondo me, andrebbero richiamate (e, nel bene e nel male, valutate) esperienze canoniche per una generazione d’insegnanti non del tutto immemore di un’idea di scuola “alternativa” (da Lettera ad una professoressa a L’erba voglio[2], a Lettera ad una studentessa, ecc.).
Inoltre, Chichibìo viene alla luce nel bel mezzo di un dibattito che ha già raggiunto punti alti e significativi, anche se discutibili e da discutere ancora: penso a libri come Segmenti e bastoncini di Lucio Russo, ma anche a Il professore come intellettuale di Luperini. Nominando fin dall’editoriale i propri potenziali interlocutori o antagonisti (compresi gli estensori dell’inserto scuola del «Corriere della sera») permetterebbe, a mio avviso, di fare un giro sulla giostra dell’attualità per fornire senza snobismi ai lettori alcune mappe vivaci sulle quali essi possano meglio individuare la posizione da noi occupata.
A proposito poi dell’insegnamento dell’italiano, nell’editoriale, tu dichiari giustamente che non vogliamo fare «un discorso corporativo a difesa di orticelli sempre più grami, né aspiriamo al riconoscimento della condizione di specie protetta». E’ un punto delicatissimo e decisivo, che mi inquieta e sul quale non bastano veloci affermazioni di principio. Durante il nostro primo incontro a Firenze nelle opinioni sulla riforma e sulla crisi degli insegnanti (certo espresse di volata da vari intervenuti), io ho sentito proprio puzzo di zolfo corporativo. E solo alla fine, quando Luperini precisò i «tre punti»,[3] l’aria mi parve più respirabile. Le mie riserve restano. Temo - devo dirtelo - l’enfasi con cui si parlò di un (idealistico) professore di lettere, che dovrebbe «riaffermare la dignità che ancora ha la scuola italiana» rispetto ad altre in Europa;[4] o visto, addirittura, come paladino (quasi unico) di «una rivendicazione di civiltà», in virtù di un improbabile «mandato antropologico» assegnato alla materia umanistica da lui insegnata.[5]( Mi chiedo: da chi?).
Non vorrei rafforzare un “partito dell’Italianistica” né partecipare da peone (o trascinare altri con me) ad una “rifondazione dell’Italianistica”, una cenerentola trascurata nei consessi dei Saggi ministeriali.
Il modello, insomma, di insegnante-italianista (o esperto in letteratura italiana) e, in quanto tale, maestro di democrazia non mi convince. Non solo perché – come pur a fatica affiorò in qualche intervento - quando la figura di insegnante funziona, non si può far più questione di materie insegnate. Maestri di democrazia possono esserlo biologi, matematici, ecc. A patto – come ho appreso da Sartre – che l’intellettuale (o il professore come intellettuale che ne dovrebbe essere l’estensione attuale) sia in grado di mostrare la politicità democratizzante contenuta in potenza nella sua ricerca specialistica.[6]
Diffidai occasione anche di alcune fuggevoli (ma sintomatiche!) battute sulla moda Internet, sul paroliberismo giornalistico, ecc scambiate in quella stessa occasione. Penso che, se si facessero delle doverose precisazioni, gran parte della polemica strisciante contro la troppo antipatica figura dell’insegnante-tuttologo e a favore, invece, dell’insegnante-italianista si sgonfierebbe degli aspetti di scontro tra microcorporazioni e svelerebbe un nodo su cui fare chiarezza.
C’è, infatti, per me la tuttologia da intendere come paraideologia (postmoderna) e c’è lo sperimentalismo o la ricerca, da intendere come volontà di cogliere nei mutamenti già avvenuti – e certamente coatti – anche la maturazione contorta di altri bisogni (al di là di quelli concessi dall’alto, dalle tradizioni e dal mercato) e certe potenzialità nuove (e questo al di là dell’ideologia pur essa innegabile del nuovismo). Perciò, la critica agli «intrattenitori» e ai «tuttologi» non dovrebbe essere indiscriminata. Delle distinzioni (ad esempio, di classe o di potere) vanno fatte: c’è il “tuttologo” che guadagna miliardi e il “tuttologo” che vive del suo lavoro d’insegnante. Non sono la stessa cosa.
Se poi sosteniamo che il confronto col «nuovo» (falso, caotico, minaccioso, poco rassicurante, insidioso, ma anche - magari in pochissimi casi - reale, dinamico, vitale, fresco) è stato fallimentare per i «tuttologhi», non si può dire che sia riuscito meglio agli «esperti in umanesimo». Se le posizioni dei primi sono state eccessivamente permeabili all’americanizzazione (questa è la faccia culturale che ha assunto da noi il “nuovo”), quelle dei secondi si sono ingessate, senza opporre efficace resistenza o realizzare hegeliani superamenti. Insomma, secondo me, non ci si deve chiudere in una lotta per affermare un primato civile dei saperi umanistici (buoni in assoluto) contro i saperi tecnologici (cattivi in assoluto). Entrambi (oggi e da tempo) sono piegati ad una gerarchia (capitalistica) ben più potente e condizionante, che li sfrutta entrambi e in vari dosaggi all’interno di una divisione generale del lavoro e dei saperi.
La difesa dell’esperto (umanista nella versione di Luperini, scientifico nella versione di Lucio Russo), come tassello di una difesa del vecchio liceo o della scuola pubblica ha un senso contingente, che non rifiuto. Siamo – bisogna però dirlo con onestà – ridotti a questo. Ma non solo per l’assalto di beceri tecnocrati, che non mancano, ma per l’eclissarsi della responsabilità politica della “sinistra”) che ha rinunciato ad un’alternativa, che, costretto all’approssimazione, chiamerei scuola critica di massa. Una difesa dell’esperto in tale contesto politico rischia di rianimare corporativismi “vecchi” e “nuovi”, “forti” e “deboli”, perché si riduce a «tallonare i nostri governanti» (ti rubo l’espressione anch’essa sintomatica) solo per ottenere degli aggiustamenti.
Ora, se è evidente a chi ha sale in zucca che non bastano o addirittura creano confusione le mille attività «socializzanti» fatue e improvvisate degli insegnanti di massa, diventati seguaci dei modelli d’intrattenimento o d’animazione massmediale di moda, dobbiamo ammettere onestamente che i giovani non sfuggirebbero alla sorte di consumatori e di disoccupati neppure se fossero educati umanisticamente da un esperto o – per seguire il lessico di Russo – a «segmenti» e non a «bastoncini». I giovani ancor forniti di strumenti razionali e che comprendono razionalmente la propria condizione di vita, comunque emarginata, e non possono mutarla non mi paiono avviati ad una sorte migliore di quelli
appiattiti sul presente e preda delle sollecitazioni più immediate. Insomma, non credo che si possa guardare alla scuola solo dall’interno della scuola, cioè con la strumentazione umanistica o scientifica, che in essa è residuale. Va affrontato il legame, oggi sottoposto a mistificazioni ancora più potenti che in passato, fra la scuola scombussolata e il resto del mondo dominato dai rapporti capitalistici. È una questione ineludibile; e invece a me pare elusa in tutto il dibattito corrente. Senza aprire finestre su questi problemi, Chichibìo introdurrebbe nella crisi degli insegnanti un gergo (umanistico) forse più nobile di quelli involgariti di Internet, ma non contribuirebbe a costruire la nuova lingua che ci manca.
Contro la prospettiva postmoderna “democratica” che porta - secondo attenti analisti - ad un livellamento del liceo e alla sua riduzione a luogo di socializzazione giovanile “mentre contribuisce
Contro la «formazione di una società piramidale a due settori, i patrizi dotati di master bilingue e trilingue, ed i plebei confinati nel gioioso luogo della socializzazione giovanile, in cui la matematica ed il corso di scrittura creativa avranno lo stesso (debolissimo) status»,[7] basta «l’eredità di un umanesimo – non fossile, non vacuo»? È casuale che – come tu stesso scrivi – esso «è oggi più che mai latitante»?
A me pare così improbabile un suo recupero, specie ora che i buoi sono scappati (= la crisi ha aperto squarci nella formazione degli insegnanti, degli studenti, dei “cittadini”), che Luperini stesso sente l’esigenza di parlare di umanesimo attualizzato (= da attualizzare...).
Ma che attualizzazione si produrrà mai, se nei nostri discorsi si continua a tacere del nodo problematico vero, quello che ci farebbe sbattere il muso contro i veri burattinai della crisi della scuola, e cioè i gestori del «rapporto scuola-lavoro» o (per essere chiari) scuola-diminuzione strutturale del lavoro? O se non si chiarisce come la formazione democratica, implicita ad esempio nella proposta luperiniana di classe come comunità ermeneutica, possa esplicitarsi e proseguire fuori della scuola?
Ti ripropongo perciò le mie preoccupazioni. Temo che la proposta di un insegnante italianista sia inaccessibile a moltissimi insegnanti, che sono stati fin dall’inizio della loro carriera o sono diventati sempre più - per assenza di riforme efficaci - nient’altro che intellettuali massa; e spesso nel senso più negativo del termine. Non basteranno corsi d’aggiornamento e nuovi manuali a farli diventare esperti, visti i pesanti, irrazionali carichi di lavoro burocratico per giunta in aumento, che rendono ancora più il loro lavoro in classe simile a quello che si può svolgere in una cella-prigione. Penso che in settori della scuola italiana, dove una comunicazione umanistica coerente non si è mai affermata o è stata costantemente mortificata, ogni tentativo pur lodevole d’introdurla o rivitalizzarne i residui ancora presenti con tanto ritardo e in una fase di crescente degrado fallirà.
Io ho in mente il buono che circolò fra gli insegnanti e gli studenti nei vituperati vecchi movimenti scaturiti dal ‘68. E l’insegnante-tuttologo o di massa d’oggi mi pare una caricatura in fondo in fondo non dissimile da quella dell’intellettuale massa emerso dal movimento del ’68. Quello era potenzialmente critico, e poi purtroppo degenerò e fu aiutato a degenerare. Non a causa, però, di un’eccessiva apertura all’extrascolastico, alla politica, alle utopie o ai cattivi maestri. Questo lo pensano gli insegnanti ex contestatori, acquattatisi oggi in un miope ritorno all’ordine o le nuove leve d’insegnanti, maturate nell’ignoranza 0 nell’oblio di quel passato. La degenerazione avvenne perché la sinistra “che contava e conta” ha accolto a braccia aperte la colonizzazione a tappeto dell’extrascolastico, della politica, ecc. da parte del Capitale e dell’Industria culturale.
Io spero ancora nella possibilità che gli intellettuali massa di oggi (compresi i tuttologhi ) possano sottrarsi alla colonizzazione consumistica, emergere dalla nebulosa qualunquista e mostrare un’apertura democratica pari o superiore a quella dell’intellettuale umanista (tradizionale o restaurato). Non sopporto perciò la caricatura sprezzante che ne fanno i loro colleghi divenuti in vari modi (e non sempre cristallini) “esperti” per frettolosa resipiscenza politica.
Queste le premesse da cui parto. Spero che non siano d’intralcio all’impresa appena iniziata di Chichibìo. Provvisoriamente e pagando lo scotto del clima culturale nostrano, che vede il pensiero critico pubblico quasi bloccato, accetto di partire dagli insegnanti di lettere, posizione che credo motivata soprattutto da esigenze pragmatiche. (Ognuno di noi è confinato in qualche categoria o corporazione o istituzione ed è bene che mandi i primi segnali da dove si trova). Chiedo solo di non coprire o incoraggiare (anche involontariamente) con silenzi troppo prudenti le spinte più corporative presenti tra gli insegnanti. Ti auguro perciò buon lavoro e ti offro la mia leale collaborazione.
Ennio Abate
[1] Ma perché non chiedersi cosa c’è dietro questi sintomi?
[2] Si è tenuto recentemente a Milano un convegno su Elvio Fachinelli ed è uscita una ristampa antologica della sua rivista. Mi sono impegnato a scrivere una scheda in proposito.
[3]In sintesi (mia): volontà che il giornale rifletta le posizioni divergenti sulla Riforma, insegnante di lettere come primo motore di un’iniziativa che oltrepassi la categoria degli “umanisti”, ambiguità della tradizione umanistica che l’insegnante di lettere è chiamato non tanto a difendere ma ad attualizzare
[4] Fu definita “classista” la scuola francese. Perché l’italiana è fuori dal mondo capitalistico o ha superato o attenuato la “selezione di classe” nel frattempo?
[5] La sferza di certi umanisti l’ho (l’abbiamo...) pur assaggiata.
[6] L’appello ad una qualsiasi categoria professionale per una qualsiasi battaglia di civiltà è vuota retorica. E’ improbabile che fra i docenti di lettere, competenti in “umanesimo”, si concentri, più che in altre categorie, il soggetto civilizzatore della moderna barbarie (o più semplicemente un numero sicuramente più consistente di potenziali attori di lotte democratiche).
Anche perché – e credo di averlo testimoniato nel mio congedo di prof samizdat (un librettino autoedito che magari ti spedirò) – gli insegnanti di lettere (e aggiungerei: gli insegnanti in generale di ogni ordine e grado) sono stati già troppo lavorati ai fianchi – come tutti i settori del lavoro dipendente (tradizionale o nuovo, fordista o postfordista) dalla crisi. Gran parte di loro sono da tempo insegnanti massa, anche quando non lo riconoscono o lo negano o lo mascherano in fughe compensatorie di vario tipo. Mentre solo una minoranza (forse quella dei licei) può con qualche ragione presentarsi come “esperta in letteratura italiana”. Ma esperto non equivale automaticamente a democratico, è ovvio. E noi vogliamo rivolgerci solo agli esperti? O presentarli alla massa degli insegnanti ( in crisi, tuttologhi, intrattenitori) come modello positivo?
[7] Cfr. Costanzo Preve, La scuola dell’Ulivo, in Koiné nn.3/4 – Luglio- dicembre 1998
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